Livros imperdíveis: uma pesquisa do PET Educação

A atividade de Pesquisa intitulada Livros imperdíveis será reeditada em 2018 pelo PET Educação. Com o apoio da Sala de Leitura Erico Verissimo e do GELL – Grupo de Estudos em Leitura Literária –, terá início em fevereiro e culminará com a publicação dos resultados no dia 23 de abril, dia internacional do livro.
A atividade consta de uma pesquisa informal, via mídias eletrônicas (WhatsApp e E-mail). Tem como intuito marcar a presença do livro e da leitura na vida de universitários.
O foco é descobrir quais os livros imperdíveis lidos em 2017 e o auge ocorrerá no dia 23 de abril, quando é comemorado o dia internacional do livro. Nesse dia, os resultados serão comunicados à imprensa e publicados no site da UFPel (http://portal.ufpel.edu.br/) e Blog do PET Educação (https://peteducacao.blogspot.com.br/).
Metodologia: A pesquisa será informal, através das redes sociais e de um email – meupredileto2017@gmail.com – criado especialmente para receber as sugestões dos que participarem. A pergunta a ser respondida é: Qual livro lido em 2017 que indicas como imperdível? Quem é seu autor?
A atividade será realizada através de vários passos:
1. Lançamento da pesquisa em fevereiro de 2018, para todos os alunos da Pedagogia e sociedade em geral;
2. Envio de uma pergunta a nossas listas de contatos: Qual o livro lido em 2017 que consideras imperdível?
3. Após receber respostas, estas serão organizadas em uma lista em ordem alfabética, a ser publicada no dia 23 de abril no blog do PET e site da UFPel, na totalidade;
4. Escolha dos dois mais indicados para uma leitura pública, em dezembro, mês de nascimento de Erico Verissimo.
Entre os objetivos da pesquisa estão:
1. Conhecer o que leem estudantes, professores, amigos;
2. Publicizar o que lemos e os outros indicam como predileto;
3. Aprender a fazer pesquisa informal, de resultado rápido e com ampla possibilidade de manifestação.
Como resultados da proposição da atividade almejamos ter uma lista de livros lidos imperdíveis, publicizar a importância da leitura, divulgar títulos e autores interessantes e cultivar o convívio de leitores com outros leitores.

VIII Curso de Alfabetização: propostas e perspectivas

O VIII Curso de Alfabetização: Propostas e Perspectivas tem como foco a formação aprofundada de temas que dizem respeito a processos alfabetizadores com crianças, jovens e/ou adultos. Será ministrado por pesquisadores e alfabetizadoras aos estudantes de Pedagogia entre fevereiro e março de 2018, como um complemento a seus saberes.
Tradicional proposição de ensino do PET Educação, a oferta do curso busca promover contato com novas práticas e experiências pedagógicas no campo da alfabetização, além de proporcionar complementação da formação na área de aquisição do sistema de escrita e da leitura. Pretende-se, como objetivo maior, garantir aos acadêmicos do curso, a oportunidade de vivenciar experiências não presentes no currículo convencional.

SIIEPE UFPel 2017: PET Educação presente!


Teve início hoje, 20 de novembro de 2017, a participação do PET Educação no SIIEPE Universidade Federal de Pelotas 2017. Com o trabalho da Gabriela Amaral no CEC às 16:50, o PET intenciona informar à comunidade acadêmica o que faz em pesquisa, ensino e extensão na UFPel. Além de trabalhos apresentados, dois estudantes PET Educação integraram as equipes de organização do evento: Leonardo Capra e Tamires Goulart.
Leia, a seguir, os resumos aprovados pelo PET Educação.
Aqui, estão em ordem de apresentação nos respectivos eventos integrados na SIIEPE: CIC, CEG e CEC.

1.           NOVOS​ ​CAMINHOS: ​ ​ENSINO-APRENDIZAGEM, de GABRIELA AMARAL LEAL.
RESUMO: O objetivo primordial do Projeto de Extensão Novos Caminhos é proporcionar melhor qualidade de vida às pessoas com síndrome de Down (SD) através da inserção, qualificada, em atividades sociais que exijam práticas de leitura e escrita. Compartilhamos com FREIRE (1983) que “A leitura de mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.” A partir dessa ideia de Freire, nós professores-aprendizes do Projeto, fazemos a relação entre Alfabetização - aqui entendida como o conhecimento do sistema alfabético, o domínio do processo de leitura e escrita de palavras, e o Letramento - “viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever” (SOARES, 1998), ou seja, utilizar esse conhecimento em sua vida diária, contribuindo para o entendimento do mundo. Nesse sentido, segundo a autora, Letramento diferencia-se de alfabetização, pois abarca o dado a inserção do indivíduo ou grupo alfabetizado no conjunto das práticas sociais de leitura, ao passo que a alfabetização restringe-se aos atos de codificação e decodificação de um código (SOARES, 1998). Almejamos, assim, não só alfabetizar, como também aprofundar a condição de letramento de cada aluno do projeto. Uma ação não necessariamente anda junta com a outra, pois podemos ter alunos letrados, que participam de práticas letradas, mas que não estão alfabetizados. No projeto, além de proporcionarmos atividades de alfabetização, também oferecemos práticas de letramento e de leitura de mundo, como a hora da leitura, a procura de produtos em catálogos, a orientação por mapas de ruas, consulta a manuais de instalação, a discussão de temas como inclusão, maioridade penal, etc. Para a efetivação desse objetivo são oferecidas aos jovens atividades pedagógicas (leitura, escrita, conhecimentos matemáticos, históricos e geográficos), oficinas de teatro e música. O Projeto Novos Caminhos teve início em 2007 com apenas uma turma de alunos já alfabetizados. Em 2009 foi aberta uma nova turma para pessoas com deficiência e que não estavam alfabetizadas. Os resultados do desenvolvimento desse trabalho têm sido observados em diversos aspectos além dos pedagógicos. Obtivemos avanços estágios de aquisição da escrita, no raciocínio lógico, na linguagem oral. Outro resultado, esse referido pela família dos jovens, é o fato de terem melhorado a autoestima, a autonomia e a socialização. Como objetivo mais abrangente temos o desenvolvimento da qualidade de vida de pessoas com síndrome de Down e pessoas com deficiência, com o intuito de aprimorar o convívio social e elevar a autoestima. Para que esse objetivo se concretize traçamos alguns específicos, como: inserir os alunos no mundo da escrita, seja através da alfabetização propriamente dita, seja através de oportunidades de reflexões sobre a escrita; desenvolvimento de cálculos; orientação espacial-geográfica, conhecimentos estes que julgamos colaborarem para a efetivação do objetivo maior. Neste trabalho relataremos a experiência nas duas turmas deste Projeto. População alvo Os participantes do projeto são jovens e adultos com Síndrome de Down e Deficiência Intelectual. A turma começou com 15 alunos, e hoje conta com 12 participantes. A maioria deles frequenta, também, outros projetos de extensão da Universidade, como o Projeto Carinho/ESEF. Os acadêmicos organizam-se, preferencialmente, em duplas, preparam o material, as atividades, submetem à sua coordenação e então desenvolvem as atividades propostas. A cada dia é uma dupla de professores-aprendizes diferentes. As reuniões semanais para preparo de atividades, discussões sobre o percurso e avaliação do trabalho são de fundamental importância para o bom andamento das aulas de forma que haja, assim, uma linha a ser seguida, uma continuidade. Atualmente são sete acadêmicas(os) do curso de Pedagogia, uma mestranda em Educação e um licenciado em Teatro, atuando como professores-aprendizes nesse projeto de extensão que é realizado nas dependências da Faculdade de Educação. A equipe conta também com uma Psicopedagoga e uma coordenadora. Toda esta equipe reúne-se, semanalmente, para proposição de atividades, avaliação, planejamento e troca de experiências. Há duas turmas: uma de Alfabetização e outra, conhecida como Avançado, já alfabetizada. As aulas do Projeto acontecem três vezes na semana (nas segundas, quartas e sextas-feiras), das oito horas e trinta minutos até onze horas e trinta minutos. O Projeto sempre primou por elaborar um tema, projeto de ensino a ser aplicado com ambas as turmas para garantir a interação entre elas e também entre os professores-aprendizes, sempre possibilitando o trabalho em conjunto. Exemplo, se o tema for “alimentação saudável”, a turma de Alfabetização se encarrega em investigar o universo letrado que envolve hábitos saudáveis com relação à alimentação e dessa forma, tentar compreender a significação do sentido atribuído a este meio, então apresentado. Já a turma do Avançado (cujos alunos já são alfabetizados), trabalha o mesmo tema, mas por outros meios, dedicando mais atenção à questão biológica, química do processo de alimentação; pesquisando e entendendo os benefícios de cada alimento e como eles reagem em nosso organismo, por exemplo. Cumpre ressaltar que, certo dia, os alunos da turma de Avançado, se reuniram e solicitaram à coordenadora do Projeto, que queriam ser preparados para realizar a prova do ENCCEJA (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos), pois todos almejavam entrar em uma faculdade e concluí-la. Essa proposta foi encaminhada à reunião pedagógica semanal para ser discutida em grupo e, prontamente, foi aceita por toda a equipe. Um caso marcante que é válido ressaltar, foi a proposta para ambas as turmas, que como estavam trabalhando e discutindo o tema “Vida Saudável” nós, como professores-aprendizes, concordamos em focalizar nosso trabalho no interpretação, seja de imagens, vídeos, textos, pois notávamos muita dificuldade dos alunos nessa questão. Pensando nesse objetivo e no tema sendo trabalhado, concordamos em passar o filme “Wall-e” da Disney, pois ele atendia aos seguintes requisitos: abordava a questão de sustentabilidade, alimentação saudável, poluição e também por ser tratar de um filme de ação com poucas falas e dessa maneira aumentando a possibilidade de maior nivelamento entre as turmas com a finalidade de explorar a capacidade de interpretação, no caso, do filme com os alunos. Em suma, essa atividade proporcionou-nos um retorno riquíssimo, pois alguns dos alunos que apresentavam muita dificuldade em interpretar pequenos vídeos ou até mesmo frases curtas oralizadas, surpreenderam-nos ao contarem e explicarem sobre o que se tratava o filme, qual a sua ideia principal e também respondiam a todos os questionamentos provocados por nós, professores-aprendizes, até mesmo se gabando em alguns momentos alegando que nossas provocações eram todas óbvias, ou seja, comprovou clareza na compreensão global do filme e inclusive se atentaram a muitos detalhes também e melhor ainda, não se contentaram com todas as informações apresentadas no filme, ficaram intrigados, levantaram alguns questionamentos e passaram a questionar, problematizar algumas situações e, enfim, a nos provocar com algumas perguntas, dúvidas essas surgidas de reflexões advindas da real compreensão do filme em si. Avaliação: A comunidade atendida participa do projeto de extensão dando sugestões, avaliando, colaborando. Os avanços alcançados pelos alunos vão além dos previstos pedagogicamente: envolvem questões de cidadania, autonomia, autoestima, alegria de viver e o sentimento de fazer parte. Há que se destacar ainda, os ganhos para os professores-aprendizes uma vez que são confrontados com situações desafiadoras em termos de processos de ensino-aprendizagem, tendo, assim, de pensar maneiras de mediar esse processo em busca da real aprendizagem. Além disso, os professores-aprendizes computam as horas ministradas no projeto na sua grade curricular como atividades complementares.
REFERÊNCIAS:
FREINET, C. As técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampada Ltda, 1975.
FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1983.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

2.           MICROPOLÍTICAS DE FORMAÇÃO DO LEITOR: A SALA DE LEITURA ERICO VERÍSSIMO, de CINARA TONELLO POSTRINGER
RESUMO: No trabalho apresento resultados parciais da investigação que trata do impacto da Sala de Leitura Erico Verissimo – inaugurada em 17/12/2015 – entre usuários. Estrutura acadêmica que integra ensino, pesquisa e extensão, a Sala de Leitura tem como centralidade a proposição de micropolíticas de formação do leitor literário. Geograficamente localizada no térreo do ICH, é vinculada ao GELL – Grupo de Estudos em Leitura Literária – e à Faculdade de Educação. O foco inicial da pesquisa foi compreender, entre os usuários, a importância da sala na formação docente. Para tal, escolhi uma das políticas propostas e desenvolvidas como referência: o 2º Curso “Mediadores em Leitura Literária”. Ocorrido em janeiro de 2016, teve 38 inscritos e como produção final, um livro digital. A formação do mediador literário é estruturador e primordial no exercício cotidiano da docência nos anos iniciais da escolaridade. A argumentação parte do princípio de que crianças que chegam à escola pública precisam ser apresentadas à linguagem literária, alfabetizadas literariamente (ROSA, 2015). Ao referir-se à formação do leitor, Zilberman (2003, p. 30) diz que a legitimidade do uso da literatura na sala de aula vem tanto “da relação que estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crítico perante a sua circunstância” quanto “do papel transformador que pode exercer dentro do ensino, trazendo-o para a realidade do estudante”. Outra das ideias compartilhadas é que a oportunidade de entrar em contato com impressos que a escola e a sociedade valorizam deve acontecer através do professor. Assim, a alfabetização literária requer a atitude de um mediador – uma pessoa que "estende pontes entre os livros e os leitores" (REYES, 2014). Para Paulino (2014, p. 177) há, quando da leitura, um “pacto entre leitor e texto” que “inclui, necessariamente, a dimensão imaginária, em que se destaca a linguagem como foco de atenção, pois através dela se inventam outros mundos, em que nascem seres diversos, com suas ações, pensamentos, emoções”. A pesquisadora argumenta que a leitura literária constitui “uma prática capaz de questionar o mundo já organizado, propondo outras direções de vida e de convivência cultural”. Ao selecionar “livros que fascinam”, os mediadores transformam pessoas em leitores. Leitores de imagens, leitores de textos, leitores de sentidos, leitores de vidas. Acredito que, ao investigar o impacto da sala de leitura poderei contribuir para a avaliação e a continuidade de suas proposições. 2. METODOLOGIA Para descrever e avaliar o impacto da Sala de Leitura Erico Verissimo entre seus usuários optei por procedimentos de pesquisa inseridos na abordagem qualitativa – que busca averiguar um fenômeno através de detalhada descrição, do ponto de vista dos sujeitos envolvidos, seus discursos e significados transmitidos. De acordo com Augusto, Souza, Dellagnelo e Cario (2013), a pesquisa qualitativa atribui importância fundamental a compreensão de atitudes, motivações, expectativas e valores expressos nos depoimentos dos atores sociais e preza pela descrição detalhada dos fenômenos. Ela precisa ter credibilidade, transferibilidade, confiabilidade, explicitação cuidadosa da metodologia e relevância. Os procedimentos para a realização da investigação foram: a) Leitura de documentos (banners, convites, notícias na imprensa, publicações em blogs) referentes à Sala de Leitura Erico Verissimo; b) Levantamento das micropolíticas desencadeadas por ela desde sua fundação (17/12/2015); c) Escolha de uma micropolítica proposta e desenvolvida como objeto de estudo; d) descrição do livro digital “Receitas inventadas: dos clássicos ao Mercado Público”; e) Escrita das conclusões. 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO A proposição da Sala de leitura Erico Veríssimo surgiu, de acordo com a Coordenadora, com o intuito de abrigar e disponibilizar acervos aos estudantes da Licenciatura em Pedagogia. Adquiridos com recursos públicos e doações, a sala abriga, atualmente, seis acervos: Livros sobre a Literatura e seu ensino, Obras de Literatura Universal, Obras de Literatura Infanto-Juvenil, Obras de Literatura para crianças, uma Gibiteca e uma Coleção de 30 Banners com a história do GELL e da Sala de Leitura e suas políticas. Entre os resultados, observei que a sala foi noticiada na página da UFPel e, posteriormente, replicada em blogs e páginas online, o que conferiu visibilidade e credibilidade à proposição. Ao realizar o levantamento das micropolíticas desencadeadas pela Sala desde sua fundação encontrei dez proposições: 1) Inauguração; 2) Abertura da sala aos usuários; 3) Campanha Livros para Mariana; 4) Pesquisa Alfabetização Literária de Bebês: estudo de caso; 5) Projeto de Extensão Leitura Literária na Escola; 6) 1º, 2º e 3º Curso Mediadores em Leitura Literária; 7) 1º Curso Marcadores de Livros: Curso de Confecção; 8) Visita Técnica (11/07/2016) 9) Semana do Ler na BPP; 10) Programa Leitura para Meninas. Para descrever com mais acuidade uma das proposições, escolhi como o 2º Curso “Mediadores em Leitura Literária”, ocorrido em janeiro de 2016. Desenvolvido em cinco encontros, teve como foco os Contos Maravilhosos ou Contos de Encantamento. Critérios e procedimentos na escolha de obras literárias para a infância, sarau literário em um espaço público e a escrita e organização de um livro digital (ROSA, 2016) integraram o programa, frequentado por 38 pessoas. Como leitura obrigatória, a obra A cozinha encantada dos contos de fada, de Katia Canton. A partir dela foi desenvolvida a elaboração de contos para integrar a obra Receitas Inventadas: dos clássicos ao Mercado PúblicoDisponibilizado em http://crisalfabetoaparte.blogspot.com.br/2016/03/receitas-inventadas-dos-classicosao.html, o livro contém sumário com dezesseis contos inéditos e ficha catalográfica. Na apresentação da obra, Rosa (2016) escreveu: Para aprimorar saberes, além de ler parte das obras dos autores clássicos, estudamos critérios para a escolha de obras a serem apresentadas aos pequenos na escola, o conceito de Letramento Literário e modos de realizar a Leitura Literária. Mas mais do que isso, inventamos. Através de produções escritas, criamos uma receita para um dos personagens que admiramos. É disso que se constitui esse livreto. 4. CONCLUSÕES Observando a quantidade, variedade e qualidade das micropolíticas propostas pela Sala de Leitura Erico Verissimo a usuários pude concluir que ela realmente é uma estrutura acadêmica que integra ensino, pesquisa e extensão. Diante da centralidade das proposições, pude concluir que seu foco, conforme anunciado em documentos, banners, na mídia e nas palavras da coordenadora, é a formação do leitor literário, especialmente pelo público que agrega, acervos que disponibiliza e práticas de leitura que promove. Ao conhecer com mais expressividade uma das políticas desenvolvidas e tendo como documento-prova o livro digital produzido pelos participantes, pude concluir que a proposição de formar leitores literários foi o maior objetivo alcançado. Quanto ao produto livro digital pude compreender que é um formato que agrega pessoas em torno de uma ideia, produz um resultado imediato que pode ser partilhado, uma vez que está disponível online, e registra um momento.
REFERÊNCIAS:
AUGUSTO, Cleiciele Albuquerque; SOUZA, José Paulo de; DELLAGNELO, Eloise Livramento e CARIO, Silvio Ferraz. Pesquisa Qualitativa: rigor metodológico no tratamento da teoria dos custos de transação em artigos apresentados nos congressos da Sober (2007-2011). Revista de Economia e Sociologia Rural. 2013. Vol.51, Nº.4, pp.745-764. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20032013000400007
PAULINO, Graça. Leitura Literária. In: Glossário CEALE: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
REYES, Yolanda. Mediadores de Leitura. In: Glossário CEALE: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
ROSA, Cristina. Alfabetização Literária. Pelotas: Blog Alfabeto à Parte. Pelotas, 2015. Disponível em: http://crisalfabetoaparte.blogspot.com.br/2015/06/alfabetizacao-literaria-o-que-e.html
ROSA, Cristina (org.). Receitas Inventadas: dos clássicos ao mercado público. Blog Alfabeto à Parte. Pelotas, 2016. Disponível em: http://crisalfabetoaparte.blogspot.com.br/2016/03/receitas-inventadas-dos-classicosao.html
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.

3.           FORMAÇÃO DOCENTE: OS SABERES DA LITERATURA INFANTIL NO CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO – UFPEL, DE ALESSANDRA STEILMAN
RESUMO: 


















4.           PERFIL LEITOR DO ESTUDANTE DE PEDAGOGIA: COMO DESCOBRIR? De IEDA MARIA KURTZ DE AZEVEDO
RESUMO: No trabalho evidencio a metodologia empregada na elaboração, coleta e análise dos primeiros dados da pesquisa intitulada Perfil leitor dos estudantes da Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Pelotas. Empreendida pelo PET Educação desde o primeiro semestre de 2017, se estenderá até 2020, quando os ingressantes 2017/1 concluirão a graduação. Tem como objetivo conhecer hábitos literários de todos os estudantes e compreender a influência do ensino superior – as indicações dos professores formadores – nas escolhas do que e quando ler. O culto à cultura do escrito, quando vinculado ao exercício profissional – no caso do mediador de leitura, o professor – extrapola escolhas pessoais, pois envolve um saber relevante publicamente, representado pelo “saber ler”, ter “cultura letrada”. Nos anos da escolarização inicial, as informações a respeito da cultura escrita – lugar simbólico e material que o escrito ocupa em/para determinado grupo social, comunidade ou sociedade, de acordo com Galvão (2014, p. 88) – são postas à disposição via currículos escolares e práticas letradas. Assim, integram os saberes docentes o gostar de ler e escrever, ter critérios na escolha do que ler e conhecer metodologias de ensino para inserir crianças na cultura do escrito. Os principais argumentos que justificam a investigação são: a) o ensino da leitura nos anos iniciais da escolarização ser objeto de estudo da Licenciatura em Pedagogia; b) a existência de bibliotecas nas escolas e de programas governamentais de incentivo a prática literária como o PNBE e o PNLD; c) a existência de estudos que evidenciam a importância da iniciação à leitura desde tenra infância como um direito das crianças e um dever da escola. 2. METODOLOGIA: Para descrever a metodologia empregada na elaboração, coleta e análise de dados optou-se por procedimentos de pesquisa inseridos na abordagem qualitativa. De acordo com Augusto, Souza, Dellagnelo e Cario (2013), a pesquisa qualitativa precisa ter credibilidade, transferibilidade, confiabilidade, explicitação cuidadosa da metodologia e relevância. Entre os procedimentos se encontram: a) elaboração do questionário; b) formação de uma equipe para a análise das questões; c) convite aos estudantes a resposta anônimas, em sala de aula, nas suas turmas, durante o primeiro semestre de 2017; d) reuniões semanais para análise de dados; e) elaboração de planilha para armazenar os dados; f) compilação e avaliação dos resultados; g) escrita de resumos e/ou artigos científicos. As questões do questionário – com opções de múltipla escolha, de valoração e, em alguns casos, de complementação por escrito – foram: 1) Gostas de ler? 2) O que costumas ler? 3) Marque de 1 (menos gosto) a 10 (mais gosto) de ler; 4) Qual o período do dia que mais consegues ler? 5) Qual teu livro predileto? 6) Lembra quando conheceu teu primeiro livro? 7) Desde tua chegada na universidade alguém já te indicou algum livro? 8) Qual? 9) Tu leste? 10) Na universidade alguém leu um livro ou um fragmento dele para ti? 11) Lembras o nome do autor e/ou o título?; 12) Leitura Literária para ti é; 13)  Eu leio para, a leitura serve para?; 14) Estás lendo algum livro atualmente? 15) Quantas páginas ele tem? 16) O autor é brasileiro? 17) É um autor gaúcho? 18) Tu tens algum gênero literário predileto? 19) Gostas de um autor em especial?  20) Lembras do nome desse autor? 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO: Para a coleta e o armazenamento de dados, cada semestre investigado foi considerado individualmente. Os questionários foram separados a partir da resposta à primeira pergunta: o primeiro grupo foi composto por aqueles que declararam gostar de ler (sim, muito, adoro e não gostava, agora adoro) e, os estudantes que marcaram as opções ‘mais ou menos’, ‘de vez em quando’, ‘não’, ‘odeio’, e ‘na infância, agora não mais’, foram agrupados entre os que não gostam de ler. Formandos foram considerados a partir da área na qual fizeram seu estágio docente (Educação Infantil ou Anos Iniciais) e, dentro desse subgrupo, também organizados em ‘gosto’ e ‘não gosto’. A fim de armazenar os dados coletados com segurança, utilizamos o editor de planilhas Microsoft Office Excel. Inseridos em tabelas organizadas por semestre contendo as questões e suas respectivas respostas, o banco de dados possibilita análise total das respostas, de determinados grupos, observações parciais e recortes temáticos. Tanto a variedade de informações como o acesso aos dados é um dos resultados alcançados. Entre os resultados da investigação, um primeiro convite a publicizar as descobertas, o que ocorrerá em 10/2017 nas dependências da Faculdade de Educação. Recebido da Coordenação da Licenciatura em Pedagogia para evidenciar à comunidade acadêmica o perfil leitor que vem se desenhando, ocasionou um tratamento diferenciado dos dados: o grupo de estudantes que respondeu foi tomado na totalidade, ocasionando interessantes relações entre respostas. Quanto à questão três – cuja proposição era classificar de um (menos gosto) a dez (mais gosto), a prática de leitura em diferenciados portadores de texto – evidenciou-se dificuldade de resposta. Nela, as opções para escolha do estudante foram: (  ) gibis; (  ) jornal; (  ) livros; (  ) textos da faculdade; ( ) revistas; ( ) panfletos, encartes ou catálogos; (  ) face book; (  ) obituários; (  ) posts na internet; (  ) Celular. Como houve incompreensão na resolução dessa questão por parte de um grupo de estudantes, foi necessário desenvolver um método específico de análise para a questão. Para ser fidedigno – “ser fiel à verdade, ser leal, exato, verídico” (ROSA, 2017) – e manter o “rigor no trabalho de investigação” (VAN ZANTEN, 2004), ao registrar as opiniões expressas na questão, elaborou-se uma tabela com todas as opções mencionadas e todas as possibilidades de classificação. Nela, os dados foram inseridos à medida que apareciam nos questionários e, assim, conseguimos extrair dos documentos uma escala de valor entre o menos e o mais gosto, objetivo da questão três. CONCLUSÕES: Ao buscar evidenciar a metodologia empregada na elaboração, coleta e análise de dados que deram início à pesquisa, percebeu-se que ela é repleta de possibilidades de comunicação e, também, de novas buscas a serem desencadeadas. Questões a respeito do gosto, frequência e gênero mais lido e a influência do ensino superior através das indicações dos professores formadores aos estudantes indicaram que o questionário conseguiu capturar e evidenciar práticas e modos de ler dos estudantes. Acredita-se que, desse modo, abrem-se possibilidades de qualificação das práticas docentes. No aspecto pessoal – aprendiz de pesquisadora que sou – reconheço a importância do trabalho em grupo. Outro aprendizado foi a necessidade e urgência da organização dos resultados contidos nos questionários. Ao observá-los em tabelas, se evidencia um corpo de informações precioso e plural, passível de muitos olhares. Considero por fim, fundamental a continuidade da pesquisa, a fim de conhecer práticas e hábitos de leitura dos estudantes, uma vez que esse saber integra os saberes docentes. Penso que, a partir dos resultados obtidos, há possibilidade de mobilização dos professores, com a finalidade de intervir e incentivar a leitura.
REFERÊNCIAS:
AUGUSTO, C. SOUZA, J. DELLAGNELO, H. e CARIO, S. Pesquisa Qualitativa: rigor metodológico no tratamento da teoria dos custos de transação em artigos apresentados nos congressos da Sober (2007-2011). In: Revista de Economia e Sociologia Rural. vol. 51 nº.4. Brasília Oct./Dec. 2013. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20032013000400007>. Acesso em: 10/08/2017
CULTURA ESCRITA. In: GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Glossário Ceale: Termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação. Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/mediadores-de-leitura>. Acesso em: 18.09.2017.
ROSA, Cristina Maria. Fidedignidade: uma questão de pesquisa. Alfabeto à Parte. 08 de Agosto de 2017. Disponível em: <http://crisalfabetoaparte.blogspot.com.br/2017/08/fidedignidade-uma-questao-de-pesquisa.html> Acesso em: 17.09.2017.
ROSA, Cristina. Perfil leitor do estudante de Pedagogia FaE/UFPel 2017-2019. Alfabeto à Parte. 24 de Maio de 2017. Disponível em <http://peteducacao.blogspot.com.br/2017/05/perfil-leitor-do-estudante-de-pedagogia.html> Acesso em: 11.09.2017.
VAN ZANTEN, Agnès. Pesquisa qualitativa em educação: pertinência, validez e generalização. PERSPECTIVA. Florianópolis, v. 22, n. 01, p. 25-45, jan./jun. 2004. Disponível em <http://josenorberto.com.br/03_artigo_zanten.pdf> Acesso em: 17.08.2017.

5.           GÊNEROS LITERÁRIOS: A LITERATURA DO PNAIC, de ÉRICA MACHADO LEOPOLDO.
RESUMO: Ao lançar o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, uma política para enfrentar o não sucesso no campo da alfabetização entre as crianças brasileiras – o governo federal criou um programa para “mobilizar esforços e recursos na valorização dos professores e das escolas”, apoiar o trabalho pedagógico através da oferta de “materiais didáticos de qualidade para todas as crianças do ciclo de alfabetização”. O intuito era “alfabetizar todas as crianças até oito anos de idade”. A pesquisa aqui expressa surgiu do contato com os livros que, integrados ao PNAIC, chegaram à escola onde trabalho. Intenciono analisar a qualidade textual, temática e gráfica de um grupo de livros possuidores do selo “Para o uso nas salas de aula do 1º ao 3º ano” enfeixados em caixas para o PNAIC. Anunciada em junho de 2013 como um “reforço” na “principal etapa da aprendizagem” uma das primeiras remessas de obras literárias para as salas de aula foi de 75 títulos organizados em três acervos. Pensado para dar às crianças a oportunidade de “manusear, explorar, com ou sem a ajuda do professor o mundo dos livros” e oportunizar um contato com a “linguagem, a imaginação e a fantasia” peculiares desse universo da ficção (BRASIL, 2012), o acervo foi composto com obras aprovados no Programa Nacional Biblioteca da Escolar - PNBE 2012. Considerada “uma atividade mecânica de decodificar palavras, ou de extrair sentidos que supostamente estariam prontos no texto”, de acordo com Bicalho (2014, p.167) em tempo idos acreditava-se que, para se tornar um leitor competente, “bastava aprender a ler nos anos iniciais de escolaridade e depois o aluno já saberia ler qualquer texto”. Atividade complexa, em que o leitor “produz sentidos a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos”, a leitura “não é apenas decodificação” e prescinde de compreensão que tornará o leitor “capaz de apreciar”, “se posicionar” e “realizar a crítica ao que é dito”. Atividade cognitiva e social, a leitura “pressupõe que, quando as pessoas leem, estão executando uma série de operações mentais” além de utilizarem “estratégias que as ajudam a ler com mais eficiência”. Para Paulino (2014, p. 177) há, quando da leitura, um “pacto entre leitor e texto” que “inclui, necessariamente, a dimensão imaginária, em que se destaca a linguagem como foco de atenção, pois através dela se inventam outros mundos, em
que nascem seres diversos, com suas ações, pensamentos, emoções”. A pesquisadora argumenta que a leitura literária constitui “uma prática capaz de questionar o mundo já organizado, propondo outras direções de vida e de convivência cultural” e conclui afirmando que leitura alguma “sobrevive bem como prática cultural, quando censurada ou tolhida por autoridades do Estado, da família ou da escola”. Para Rosa (2016), “a matéria-prima do poeta é a emoção e suas ferramentas são as palavras. Como um escultor que extrai de um bloco a forma sonhada, o poeta pode transgredir as normas: da gramática, do léxico”, ofertando assim, uma variedade de possibilidades de uso de nossa língua, especialmente quando se trata da escrita literária. METODOLOGIA: Na pesquisa objetivo observar a variedade/qualidade textual, temática e gráfica do primeiro acervo destinado ao PNAIC em 2013. Nesse recorte, apresento 75 obras – 100% das que integram as caixas em minha escola – de acordo com o pertencimento aos gêneros narrativo, poético ou dramático. Os procedimentos de pesquisa foram: a) leitura das obras; b) estabelecimento de categorias de análise; c) releitura e categorização; d) organização de um quadro com as características estudadas e acréscimos de outras para um estudo mais aprofundado posteriormente; e) escrita das conclusões. RESULTADOS E DISCUSSÃO: De acordo com PAIVA (2016), as primeiras obras que compuseram os acervos para o PNAIC 2013 foram selecionadas entre as que integraram o Programa Nacional Biblioteca da Escola Educação Infantil/Anos Iniciais do Ensino Fundamental em 2012. Bastante diversificadas do ponto de vista temático, de gênero e formato, foram inscritas via edital e selecionadas para integrar bibliotecas de escolas públicas em todo o país. Observando o edital verifica-se que “são três as etapas da seleção: a triagem, a avaliação pedagógica e a compra das obras”, de acordo com PAIVA e COSSON (2014). Ao iniciar a análise das obras percebi que há variedade de gêneros e, em alguns casos, gêneros híbridos (ROSA, 2016). Observando a totalidade dos títulos – 75 livros para crianças que integram o acervo PNAIC 2013 - encontrei quarenta e nove pertencentes ao Gênero Narrativo, equivalendo a 65,33% da amostra; vinte e um, ao Gênero Poético (28%) e nenhum representante do Gênero Dramático. Encontrei ainda cinco livros de Imagem (6,67%). CONCLUSÕES: As conclusões iniciais indicam que parte significativa do acervo pertence à linguagem narrativa – textos em prosa ou pequenas histórias, às vezes narrativas poéticas e/ou reflexivas. A outra parte é composta por textos em Gênero Poético – poema, quadra, parlenda, cantiga, trava-língua, adivinha – o que é interessante, uma vez que a leitura de poesia é bastante acessível a crianças, professores e mediadores. Outra das conclusões é que há inadequação quanto à classificação dos gêneros adotada pelo MEC, que mistura elementos de ordem diversa em categorizações superpostas, isto é, usa várias classificações de gêneros e subgêneros não mostrando que uma está dentro da outra. Percebemos a ausência do Gênero Dramático, o que é de lamentar, uma vez que é nos anos iniciais que as crianças fazem suas primeiras apresentações teatrais. Sem a presença de textos desse gênero na escola, elas diminuem suas capacidades de letramento. Por fim, percebemos obras em que não há texto, apenas imagens, o que diverge do conceito de "obra literária". No entanto, essa “inadequação” incentiva-me a um olhar criterioso no tratamento da finalização dos demais dados.
REFERÊNCIAS:
BICALHO, D. Leitura. Glossário CEALE. Belo Horizonte: UFMG/CEALE, 2014.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Básica. Acervos complementares:
alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento / Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica. -- Brasília: A Secretaria, 2012. Acessado em 29 mai. 2016. Online. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
PAIVA, A. Critérios de escolha de obras para o PNAIC. Aparecida Paiva: inédito, Pelotas, 2016. Entrevista online concedida a Cristina Maria Rosa em 20/07/2016.
PAIVA, A. e COSSON, R. O PNBE, a literatura e o endereçamento escolar. In: Remate de Males. 34.2 Campinas-SP, (34.2): pp. 477- 499, Jul./Dez. 2014.
PAULINO, G. Leitura literária. Glossário CEALE. Belo Horizonte: UFMG/CEALE, 2014.
ROSA, C. O que é poesia? Blog Alfabeto à Parte. Acessado em 11 jul. 2016. Online Disponível em: http://crisalfabetoaparte.blogspot.com.br/2016/07/o-que-epoesia.
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa Nacional do Livro Didático – PNLD. PNLD ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA 2013 - Valores de aquisição. http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/35-dados-estatisticos? download=8312:pnld-alfabetizacao-da-idade-certa-2013-valores-de-aquisicao

6.           UMA ANÁLISE DO PERFIL LEITOR DOS ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPEL, de PAULA PENTEADO DE DAVID
RESUMO: No presente trabalho buscamos apresentar os resultados da investigação que tem como objetivo central conhecer e descrever o perfil leitor dos estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia da FaE/UFPEL. A intenção ao considerar esse grupo de estudantes – o corpus de análise – se deu a fim de perceber a aprendizagem e a permanência de um autor/tema entre os alunos. Sabe-se que há o incentivo à leitura dentro da Universidade, mas, a partir de um questionário previamente elaborado, buscou-se verificar como esse estímulo é recebido por parte dos estudantes. Além disso, durante todo o processo de formação no ensino superior, alguns livros ou, até mesmo, capítulos de livros são indicados pelos professores e, desse modo, a pesquisa pode revelar como o aluno circula entre essas leituras: se o faz, qual seu repertório como leitor. Acredita-se que uma pesquisa como a que é ora proposta é de extrema importância, pois visa conhecer o repertório dos alunos do curso de Pedagogia, tendo em vista que, supostamente, são eles que serão os incentivadores da leitura, muito em breve, quando exercerem a profissão.  METODOLOGIA: A metodologia deste trabalho apresentou as seguintes etapas: primeiramente, os dados foram coletados através de um questionário. Esse objeto de estudo, foi respondido de forma individual e anonimamente por todos os estudantes da Licenciatura em Pedagogia, desde os ingressantes (1º semestre), até os alunos do nono semestre, os concluintes. De modo geral, trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, a qual visa definir preferências como: autores, gêneros e títulos, bem como os hábitos literários dos participantes: se gosta de ler, quando lê, quais as motivações e possíveis influências do ensino superior nas escolhas do que e quando ler, quais seus autores prediletos, enfim, um questionário que abrange vinte questões que são: "Gostas de ler?", "O que costumas ler?”, “Marque de 1 até 10, sendo 1 para menos gosto e 10 para mais gosto de ler.”, “Qual o período do dia em que mais consegues ler?”, “Qual teu livro predileto?”, “Lembra quando conheceu teu primeiro livro?”, “Desde tua chegada na Universidade, alguém já te indicou um livro?”, “Qual?”, “Tu leste o livro indicado?”, “Na Universidade alguém leu um livro (ou uma parte, um fragmento dele) para ti?”, “Tu lembras o nome do autor e/ou o título?”, “Leitura literária, para ti, é:”, “Eu leio para/a leitura serve para...”, “Estás lendo algum livro atualmente?”, “Quantas páginas ele tem?”, “O autor é brasileiro?”, “É um autor gaúcho?”, “Tu tens algum gênero literário predileto?”, “Tu gostas de um autor em especial?” e “Lembras do nome desse autor?”. As questões supracitadas foram dividas entre três categorias de respostas como, por exemplo: as que deveriam ser enumeradas de acordo com as preferências de cada estudante, as de dissertar e as que o alunos deveriam marcar a alternativa que melhor o representasse. A seguir, trago como exemplo uma questão do questionário e uma série de alternativas que poderiam ser assinaladas pelo estudante, entre elas: “Não deu tempo”, “Estou lendo”, “Já terminei”, “É muito longo, vou deixar para as férias”. Podemos perceber que se trata de questões que apresentam uma linguagem informal a fim de que o estudante se sentisse acolhido e à vontade em responder tal objeto de estudo. RESULTADOS E DISCUSSÃO: Inicialmente, como o presente estudo trata da relação entre alunos de um curso de graduação e o seu contato com os livros, é imprescindível a apresentação do conceito de compreensão leitora apresentado por Kleiman (2013): "Compreensão leitora é a faculdade – no sentido de capacidade cognitiva complexa – de entender os significados dos textos escritos. É também o processo por meio do qual são postas em funcionamento as estratégias cognitivas e habilidades necessárias para compreender, que permitem que o leitor extraia e construa significados do texto, simultaneamente, para fazer sentido da língua escrita”. De acordo com a autora, o ato de ler está centrado na capacidade cognitiva de cada ser humano que, com o objetivo de compreender um dado texto, lança mão de todas suas habilidades a fim de contemplar as nuances e os caminhos que percorre ao ler. Somado a isso, nesse processo, estão envolvidos um texto – visto como um objeto linguístico, bem como cultural que apresenta uma mensagem; um leitor que irá manusear tal objeto, explorando-o de acordo com suas experiências e 'bagagem intelectual', imerso a uma situação comunicativa entre leitor e autor, via texto escrito. Assim, com o diálogo entre os três elementos supracitados, é que o leitor será capaz de construir seu entendimento de acordo com o que foi lido. Algumas questões surgirão nesse processo de leitura referente ao texto lido como, por exemplo: o leitor lembrará algumas pontualidades, percebendo ou deixando de perceber nuances presente no texto, fará algumas inferências, utilizará seus conhecimentos prévios, associando ao que leu, levantará hipóteses, bem como analisará criticamente; enfim, uma troca de experiências e vivências tecidas entre o leitor e o texto escrito. Diante do que foi apresentado, é inegável a importância do ler em toda e qualquer idade. Nessa pesquisa, isso se torna ainda mais evidente, pois o público-alvo com o qual se está trabalhando é de nível superior, futuros professores, que em suas formações tiveram acesso a livros, a leituras, seja ela qual for, desde o artigo científico até a propaganda de um jornal. O professor, no seu papel de formador, precisa estar engajado na prática do incentivo ao hábito de leitura, formando alunos críticos e capazes de transitar em diferentes gêneros, assuntos. O aluno precisa ter consciência de que seu processo de formação, também depende dele, além de compreender a necessidade de buscar conhecimentos que ultrapassem aqueles oferecidos na Universidade. Entre os primeiros resultados evidenciamos um baixo índice de alunos que efetivamente leem, seja um livro ou, até mesmo, o capítulo de um livro indicado pelo professor. São dados preocupantes que comprovamos a necessidade de reconhecer que precisamos de práticas mais ativas no que tange ao acesso e incentivo à leitura. Somado, é claro, ao papel individual do estudante que é o de estar comprometido com sua formação, bem como no processo de letramento, seja ele científico ou literário. CONCLUSÕES: A presente pesquisa, ainda em processo de análise de dados, evidencia os seguintes resultados: grande parte dos alunos diz ter um livro predileto, mas quando questionados sobre a autoria desse livro não recordaram ou não responderam. O autor mais citado foi Paulo Freire, seguido de Augusto Cury. Autores brasileiros estão entre os mais acessados, porém estes não são gaúchos. Indagados sobre o conceito de leitura literária, a maioria respondeu ser um tipo de leitura. Em relação a algum docente ter feito a leitura de um livro ou parte dele na faculdade, responderam que sim, mas quando questionados qual livro, não souberam responder. Além disso, referente a questão: " O que costumas ler?" a maioria dos alunos responderam que amam ler, tendo como a segunda escolha de leitura o facebook. Outro ponto importante a ser salientado é que os estudantes não têm autores prediletos, pois mencionaram livros como o pequeno príncipe, bíblia e espiritismo como referência literária. Somado a isso, a quantidade de obras citadas não passa de 80 em um curso com 400 alunos. De modo geral, esses dados nos permitem (re)pensar o que vem sendo produzido dentro de um curso como a Pedagogia, que visa formar futuros professores: A universidade está formando leitores? "O aluno busca referências para além das que têm acesso dentro da universidade?", "A formação individual de cada aluno contempla a demanda intelectual de sala de aula? Aqui, me reporto aos diferentes alunos: os que leem e os que não leem. Assim, estaríamos nós preparados para recebê-los? "Iremos incentivá-los ou não à prática de leitura e, como incentivar se não somos leitores?". Portanto, são perguntas como essas que nos fazem (re)pensar o papel do aluno no seu processo de formação.
REFERÊNCIAS:
KLEIMAN, A. B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013.

7.           CLUBES DE COMPUTAÇÃO: A IMPORTÂNCIA DA PROGRAMAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM, de MAIARA KATH KRINGEL.
RESUMO:

























8.           EXPERIÊNCIA EM LEITURA LITERÁRIA NA BIBLIOTECA ESCOLAR, de RAFAELA CANEZ CAMARGO
RESUMO: A literatura é fundamental para a formação do sujeito, e desde seu início, buscam-se maneiras de levá-la aos alunos. De acordo com Lígia Cademartori (2014): “É desejável que o livro ingresse na sala, nos primeiros anos, como um brinquedo e uma aventura com as palavras, que desperte a curiosidade dos pequenos e os estimule a pensar. Que as crianças mergulhem no livro e dele possam emergir como quem encontrou inesperadas maravilhas no fundo do lago. Ou ao cair na toca do coelho”. Porém, nos dias atuais, com a quantidade de informações que desde muito cedo nos é proporcionado conhecer através da internet e demais tecnologias que capturam e prendem a nossa atenção e interesse, ensinar a gostar de ler, gostar de livros e literatura é um grande desafio para os professores e demais atuantes da área. Na busca pelo ensino do gostar de ler, vem sendo disseminada a leitura literária que tem como objetivo primordial o prazer de ouvir/ler. Sobre o tema, Graça Paulino (2014) afirma que: “A leitura se diz literária quando a ação do leitor constitui predominantemente uma prática cultural de natureza artística, estabelecendo com o texto lido uma interação prazerosa. O gosto da leitura acompanhando seu desenvolvimento, sem que outros objetivos vivenciados como mais importantes, embora possam também existir”. Para incentivar esse tipo de leitura, não basta simplesmente aconselhar a ler. É necessário despertar o desejo e o gosto por ler no aluno. E, para isso, o professor deve tornar-se um mediador de leitura. De acordo com Yolanda Reyes (2014), “Os mediadores de leitura são aquelas pessoas que estendem pontes entre os livros e os leitores, ou seja, que criam condições para fazer com que seja possível que um livro e m leitor se encontrem.” Para exercer esse papel, o professor precisa ser um leitor: conhecer as obras, autores atuais ou clássicos e, a partir do contato e conhecimento de seu grupo de “leitores aprendizes”, escolher quais obras levar ao seu encontro. Desde 2010, está em vigor no Brasil a Lei nº 12.224, de 24 de maio de 2010 que dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Nela, apenas quatro artigos: o primeiro indicando sua obrigatoriedade; o segundo, seu conceito e a obrigatoriedade de um acervo com no mínimo, um título para cada aluno matriculado; o terceiro indicando o dever da universalização das bibliotecas escolares no prazo máximo de dez anos; o quarto com a data de sua publicação. No entanto, a comunidade escolar, em geral, não tem usufruído desse espaço em sua totalidade. Ela tem desempenhado a função de depósito de livros ou materiais e, algumas vezes, de alunos, ao ser local de “castigo” por mau comportamento. No entanto, ela deveria ser um “ambiente pedagógico para informação, letramento e fruição” de acordo com Neves e Ramos (2010). No ano de 2016 o Grupo de Estudos em Leitura Literária – GELL – da Faculdade de Educação da UFPel, foi convidado a organizar a biblioteca de uma escola estadual localizada na periferia de Pelotas. Chegando lá, houve a necessidade de restaurar o espaço, a fim de torná-lo adequado a seu objetivo: “desenvolver e manter nas crianças o hábito e o prazer da leitura e da aprendizagem”, bem como criar vínculos que possibilitem usufruir “da biblioteca ao longo da vida” (UNESCO, 1999). Para chegar a este fim, redecoramos o lugar, organizando-o em setores e buscando torná-lo um lugar onde fosse agradável habitar, um local com ambiência, que é “conforto, adequação, funcionalidade, beleza” (Drumond et all, 2000, p 9). Percebemos, com essas ações, que “tornar os ambientes de leitura mais atrativos e acolhedores é uma grande estratégia para cativar novos leitores” (Rosa et all, 2017), logo, tornando a biblioteca um espaço agradável e que proporciona curiosidade, ela faz parte do processo de mediação à leitura. Tendo esse objetivo em vista, realizamos o restauro do ambiente e, no dia 25 de novembro de 2016, a biblioteca foi inaugurada. A sala de 100m² tornou-se, com o reposicionamento dos móveis, uma sala de estudos para estudantes e professores possuindo ainda, uma recepção, um mini auditório e um espaço infantil. A ideia desta organização é a presença de crianças e adolescentes na biblioteca, individualmente, em grupos ou acompanhados e durante o recreio ou no turno inverso ao da escolarização. Neste ano de 2017, o GELL assumiu o compromisso de realizar, na biblioteca restaurada, o projeto “Leitura Literária na Escola”. Assim, entre os meses de abril a outubro, em duplas, nos responsabilizamos por turmas para a leitura. A mim coube – junto com a colega Cláudia – ler para três turmas de estudantes que frequentam o 5º ano. Eles possuem entre 10 e 12 anos e são interessados e curiosos. O projeto ocorre em escolas da rede pública de Pelotas, nas quais duplas ou trios de licenciandos em Pedagogia realizam, semanalmente, um momento de leitura literária com uma ou mais turmas, com o objetivo de proporcionar a aproximação destes discentes com a literatura. DESENVOLVIMENTO: A preparação para a leitura para os três 5º anos da escola teve início com a seleção de textos literários: poesias contidas no livro Ou Isto, Ou Aquilo, de Cecília Meireles e Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato. Os dois autores – Meireles e Lobato – foram escolhidos a fim de proporcionar o contato dos discentes com obras brasileiras. Além delas, ocasionalmente, eram lidas outras histórias e, como exemplo, cito o conto universal da “Dona Baratinha, personagem que aparece nas histórias do Sítio do Picapau Amarelo criado por Lobato e Fiz voar meu chapéu, conto de Ana Maria Machado. Por ser longa, a obra de Lobato foi lida em capítulos e, com esse formato de leitura, a curiosidade em saber a continuidade da trama auxiliou na conquista da atenção dos alunos. Entre os procedimentos de leitura escolhemos: a) colocar os alunos em roda no espaço da biblioteca; b) iniciar o momento com um diálogo; c) realizar a leitura dos textos, mantendo o diálogo entre elas; d) priorizar a atenção dos discentes. Como cada uma das turmas apresenta reações diferenciadas, foi necessário ter ‘flexibilidade’ no trato com elas. Uma das características do projeto é a leitura enfática, teatral, realizada com entonação, expressões faciais e corporais, de forma a transmitir o que se passa na história.
O espaço da biblioteca é propício à leitura e, o fato da turma sair da sala de aula tradicional e ir para a biblioteca proporciona uma experiência diferenciada. Lá, os alunos mostravam-se ‘em casa’, sentindo-se à vontade. Assim, a biblioteca escolar ambientada, adequada ao deleite e à escuta, cumpre seu papel quando, por exemplo, é usada por outros professores e seus estudantes ao mesmo tempo em que estamos realizando as leituras. Por ter sido organizada em nichos, o uso de uns não impede outros projetos em andamento. No entanto, algumas dificuldades interferiram no bom andamento do projeto durante o ano de 2017, entre elas, liberação dos estudantes antes do horário final das aulas devido a reuniões escolares ou chuva, paralisações do corpo docente e até por falta de servidores da limpeza. Nem sempre éramos antecipadamente avisadas do que ocorreria, tornando a ida à escola inútil. Impedidas de realizar as leituras naquelas ocasiões, o projeto teve pouca periodicidade. Entre os ouvintes, essas interrupções dificultaram o acompanhamento das tramas, uma vez que não lembravam do que ocorrera na leitura anterior. Percebemos que desse modo, sem periodicidade, o vínculo entre mediador e aluno não se fortalecia. Além disso, o espaço físico da biblioteca não estava sendo bem cuidado, já que percebíamos que o local não era limpo adequadamente. Houve um encontro em que a bolsista “passou uma vassoura” no local, a fim de torná-lo melhor para a mediação de leitura. Ainda não finalizado – leitura não concluída e falta da despedida dos alunos – devido à decisão dos professores pela greve do magistério estadual, o projeto aguarda o retorno às aulas para as conclusões. RESULTADOS: Apesar das dificuldades e pouca periodicidade, o projeto teve resultados, os quais foram percebidos durante os encontros e nos relatórios elaborados, ao fim de cada um dos encontros, por mim e pela colega Cláudia. Entre os ganhos, uma particularidade no que concerne ao vocabulário dos textos escolhidos para leitura: em um dos dias, algumas palavras de compreensão não imediata foram lidas. Incorporadas ao texto original, despertaram a curiosidade nos alunos. Imediatamente, sugerimos que buscassem tais palavras no dicionário e, sem relutar, o fizeram como uma brincadeira de caça ao tesouro. Percebemos que a busca por conhecimento ocasionada a partir da leitura deleite, foi espontânea e sem obrigação. Em outro encontro, um menino, que demonstrava estar desinteressado na leitura e concentrado em fugir do local mesmo que mentalmente, foi instigado por mim e pela Cláudia a estar mais perto. Apesar de insistir em não realizar essa ação, após alguns argumentos, cedeu e ficou junto à roda de leitura, com os demais. Esse dia ocorreu depois de algumas semanas sem leituras, e com isso, foi necessário relembrar os acontecimentos de Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato. Ao questionar a turma sobre o que guardavam em sua memória sobre as histórias lidas anteriormente, o menino aparentemente “desinteressado” usou da palavra, mencionando detalhes de situações ocorridas nas leituras. Percebemos, então, que apesar de apresentar uma postura contrária à leitura – cara fechada e declarações de não agrado – ele havia escutado com atenção o desenrolar dos acontecimentos na trama do Sítio do Picapau Amarelo e sabia relatar o ocorrido. AVALIAÇÃO: Apesar das dificuldades encontradas, o projeto concretizou seu objetivo: proporcionar aos discentes – estudantes dos quintos anos do ensino fundamental – nessa escola pública de Pelotas, a aproximação ao mundo literatura, através de momentos de leitura literária. Um importante ponto que integra a avaliação é a elaboração do “diário de campo”, uma tarefa acadêmica organizada pela orientadora e cumprida por nós, estudantes de ensino superior, no qual detalhes e a memória do ocorrido estão presentes, permitindo a reflexão sobre a ação de extensão. O impacto da obra de Monteiro Lobato entre os estudantes, na integralidade, ainda não pode ser descrito, exatamente pela pouca periodicidade das leituras na escola para os 5º anos. No entanto, posso afirmar que é viável a leitura, o que indica que a obra desse escritor brasileiro mantém atualidade e longevidade como característica.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei nº 12.224, de 24 de maio de 2010. Dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília,  24  de maio de 2010. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.htm>. Consulta em 07/08/2017.
CADEMARTORI, Lígia. Literatura Infantil. In: Glossário CEALE: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
DRUMOND, V.; SOUZA, R.; GARCIA, A.; SILVA, M.; CAMPOS, P. Análise e reestruturação  de  espaço físico em bibliotecas: Estudo de caso da situação funcional e administrativa da biblioteca da EA/UFMG - proposição de soluções emergenciais. In: Análise e reestruturação de espaço físico em biblioteca: espaço físico e administrativo. Documento. Belo Horizonte: EA/UFMG, 1997. 22p. Disponível em <snbu.bvs.br/snbu2000/docs/pt/doc/t110.doc>. Consulta em: 10/09/2017
IFLA. Manifesto IFLA/UNESCO para biblioteca escolar. Tradução de Neusa Dias Macedo. São Paulo, 2000. Disponível em <http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf>. Consulta em 08/09/2017.
NEVES, N. V.; RAMOS, F. B. O espaço da Biblioteca Escolar: análise das condições de mediação de leitura. In: Congresso International de Filosofia e Educação. Eixo Temático: 08 - Educação e Linguagem. Caxias do Sul: UCS, 2010. Disponível em <https://www.ucs.br/ucs/tplcinfe/eventos/cinfe/programa/atual.pdf>. Consulta em 11/10/2017.
PAULINO, Graça. Leitura Literária. In: Glossário CEALE: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
REYES, Yolanda. Mediadores de Leitura. In: Glossário CEALE: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
ROSA, C.M.; AZEVEDO, I.M.K.; CAMARGO, R.V.; NUNES, A.S.C. Biblioteca Escolar: espaço urbano de formação do leitor. Anais. V Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil do CELLIJ. Presidente Prudente, SP: UNESP, agosto de 2017. Disponível em <http://www2.fct.unesp.br/congresso/cellij/> Consulta em 08/10/2017.

9.           PROJETO NOVOS CAMINHOS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA FORMAÇÃO ACADÊMICA, de TAMIRES JARA GOULART
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar o projeto Novos Caminhos e descrever sobre a importância que tem para formação acadêmica por meio de relato da minha experiência como professora-aprendiz. O Novos Caminhos é um projeto de extensão criado em 2007 e atende jovens e adultos com Síndrome de Down e Deficiência Intelectual. O objetivo do projeto é promover a qualidade de vida destes jovens através da inserção em práticas de leitura e escrita, auxiliando não só em seu desenvolvimento intelectual como pessoal e, assim, promovendo a autonomia dos alunos. O trabalho desenvolvido pelos acadêmicos (bolsistas e voluntários), a maioria graduandos do curso de licenciatura em Pedagogia, é o de planejar e executar sequências didáticas que consigam atender às necessidades dos alunos colocando em prática as teorias estudadas durante a graduação. Estas aulas ocorrem nas segundas, quartas e sextas-feiras das oito horas e trinta minutos até onze horas e trinta minutos, sendo os encontros de sexta compartilhados com o Teatro em que os alunos aprendem a se expressarem sob a supervisão de um professor. Além do Teatro, o projeto também já teve propostas interdisciplinares com a Música e as Artes. Nas quartas-feiras, no final da tarde, é realizada a reunião pedagógica cujo objetivo é acompanhar e auxiliar o trabalho dos professores-aprendizes. Nesses momentos, a coordenadora e a psicopedagoga dirigem a discussão, orientam e ajudam a organizar o planejamento semanal, com a participação efetiva dos professores-aprendizes. Nessa ocasião é que podemos compartilhar experiências, saberes e relatos. O projeto se constitui em importante ferramenta para o desenvolvimento dos professores- aprendizes, pois é uma oportunidade de aliar a teoria com a prática. Além disso, a experiência de trabalhar com jovens com necessidades específicas enriquece e oportuniza ao graduando refletir sobre a sua prática docente. Além das reuniões pedagógicas para pensar estratégias de ensino, uma parte das alunas participa do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Inclusão (NEPEIN), que tem como foco estudos na área da inclusão. Através das pesquisas realizadas neste núcleo é que devolvemos para a comunidade o que é desenvolvido no projeto com apresentações de trabalhos em eventos, palestras e mini-cursos. DESENVOLVIMENTO: O projeto é constituído por duas turmas: a do nível Avançado,em que os alunos já estão alfabetizados, e a do nível de Alfabetização, cujos alunos estão aprendendo a desenvolver a leitura e a escrita. Meu trabalho é desenvolvido na turma de alfabetização.  Como professora-aprendiz, dedico-me a identificar as fases de desenvolvimento (Piaget, 1971) dos alunos e elaborar uma aula que atenda às suas necessidades de leitura e escrita, bem como motive os alunos na busca pela realização pessoal. As estratégias utilizadas para despertar o interesse dos alunos são variadas, mas procuramos sempre atividades que serão úteis diariamente, atribuindo, assim, função social à escrita para que eles sintam o progresso no seu dia a dia. As aulas ocorrem na Faculdade de Educação (FaE) e existem vários materiais de apoio disponibilizados  pelo projeto para auxiliar o trabalho dos professores aprendizes. Pelo fato de alguns alunos ainda precisarem do concreto para realizar algumas atividades utilizamos nas aulas materiais como, por exemplo: material dourado, ábaco, letras em E.V.A., jogos, blocos lógicos e etc. Além do suporte com materiais disponíveis para as aulas, contamos com orientação na reunião pedagógica e estudos de aprimoramento no Núcleo (NEPEIN). RESULTADOS: Conheci o trabalho desenvolvido no projeto através de relatos de colegas que atuavam no mesmo. Ao assistir uma aula, percebi a importância do que era desenvolvido ali para a formação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia. Nas salas de aula de ensino regular e em pesquisas que o Grupo NEPEIN vem investindo, ouvimos muito o discurso de que a inclusão não é possível por falta de prática, pelo fato de os professores não saberem como atender esses alunos. Atuando no projeto, constatei a importância dessa prática para estar preparada para as diferenças que serão encontradas nas salas de aula. Após um ano como professora-aprendiz, pude identificar os benefícios do projeto na minha formação, não só profissional como pessoal. Pude notar a facilidade com que os temas trabalhados durante o curso de graduação se adequavam à elaboração das minhas aulas e contribuíam para que eu pudesse internalizar (Vygotsky, 1998) os conteúdos estudados nas aulas da licenciatura em Pedagogia. Do mesmo modo, a experiência no projeto possibilitou ter suporte para contribuir nos debates das aulas da Pedagogia com exemplos do que acontece na minha práticano Projeto. A troca de conhecimentos entre a teoria do curso de graduação e a prática no projeto é imensa e possibilita a mim, e acredito aos demais professores-aprendizes, uma melhor compreensão do que é ser professor e como tornar possível a inclusão em nossas práticas docentes. AVALIAÇÃO: Com essa experiência pude perceber e avaliar a importância do projeto para o curso de licenciatura em Pedagogia e o quanto ele contribui para uma formação ampla dos graduandos. Participar de projetos de extensão possibilita a nós, alunos, ampliar nossos horizontes e ver as coisas de uma forma diferente da que estamos acostumados em sala de aula. Como futura professora, atuar no projeto causou um impacto positivo sobre minhas ações diárias e que me levam sempre a refletir sobre se estou sendo inclusiva e o quanto ainda preciso aprender para poder, de fato, atender a todos. Porém, não encaro mais isso como um obstáculo e sim como um desafio. Acredito que todos acadêmicos de licenciatura que pretendem estar dentro de uma sala de aula precisam passar por experiências extra-classes, especialmente em projetos de extensão, para que possam refletir sobre seu papel social como educadores. No projeto aprendemos a utilizar grandes autores estudados no curso de Pedagogia e que não devem se perder apenas em estudos para atingir a média do curso. Partindo do que os alunos já sabem e trazendo fatos relacionados ao seu dia a dia para trabalhar em sala de aula, utilizamos os conhecimentos passados por FREIRE (1996) acreditando que o aluno não é um “depósito” e que não somos os únicos detentores do conhecimento. Só conseguimos identificar o nível de desenvolvimento dos alunos através dos estudos de PIAGET (1971), o que nos permite defender que todos são capazes, apenas possuem um tempo diferente de aprendizagem e, do mesmo modo, nos ajuda a fazer a quebra de pré-conceitos e preconceitos em relação à capacidades das pessoas com deficiência intelectual, levando-os a  compreender que existem vários fatores que podem interferir neste desenvolvimento. Com nossas aulas em que os alunos que “sabem mais” ajudam os que “sabem menos” trabalhamos a interação social com VYGOTSKY (1998). Enfim, vários conteúdos e princípios estudados no curso de Pedagogia ganham força com as práticas exercidas no projeto. O Novos Caminhos possibilita a todos que participam uma autorreflexão sobre suas práticas docentes.
REFERÊNCIAS:
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e terra, 1996.
PIAGET, J. EpistemologiaGenética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores.
6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
_______. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.



10.        PERCEPÇÃO DE EMPREGADORES E PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN SOBRE A INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO, de PRISCILA BROCK BARBOSA e GABRIELA AMARAL LEAL
RESUMO: Este trabalho tem como foco principal analisar e entender as narrativas de adultos com Síndrome de Down (SD) e a inserção deles no mercado de trabalho, sob duas perspectivas: a dos próprios jovens e a dos empregadores. Na maioria das vezes, a sociedade não consegue perceber que estes adultos com deficiência podem seguir uma vida como outra pessoa qualquer, apesar de suas dificuldades. E assim, as narrativas são essenciais para que possamos entender como eles se sentem dentro do mercado de trabalho, e como será que eles acham que a sociedade os enxergam. Tomaremos como base a teoria sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por VYGOTSKY (1996), que nos remete sobre a relação do indivíduo estar relacionado com o meio social, levando em consideração a introdução desses adultos no ambiente de trabalho. Segundo VYGOTSKY (1998), um comportamento somente pode ser entendido se forem estudadas suas fases, suas mudanças, e sua história. Assim, o autor defende que não devemos nos preocupar em estudar o produto do desenvolvimento, mas sim, seu processo e como está sendo o seu desenvolvimento. Desse modo, estes teóricos serão essenciais para que possamos entender como esses adultos com Síndrome de Down se sentem dentro dessa sociedade, e como será que eles acham que a sociedade os enxergam e principalmente como são recepcionados e tratados pelo mercado de trabalho e como o mercado de trabalho os enxergam. Para SAAD (2003, p.69), “a sociedade exige que as pessoas com síndrome de Down tenham um comportamento perfeito, pois diante de qualquer deslize, atribui o comportamento à síndrome”. O autor continua alegando que todos nós cometemos deslizes, independentemente de termos Síndrome ou não. METODOLOGIA: Este é um estudo de caso exploratório, de cunho qualitativo, que visa dar voz às histórias de vida de adultos com SD e também, entendermos o que os empregadores acham dessa inserção. Os sujeitos da pesquisa foram cinco adultos que possuem a Síndrome de Down: S1 (sexo masculino, 28 anos, com curso Superior); S2 (sexo feminino, 36 anos, participante do projeto Novos Caminhos); S3 (sexo feminino, 27 anos, projeto Novos Caminhos),S4 (sexo feminino, 27 anos, projeto Novos Caminhos); S5 (sexo masculino, 33 anos, projeto Novos Caminhos), e uma empresa/supermercado, na qual, entrevistamos a psicóloga responsável pela contratação dos funcionários.  O instrumento, criado para este fim, foi um questionário e uma entrevista (semiestruturada) a partir de um roteiro com perguntas abertas. As entrevistas com os cinco sujeitos foram individuais, gravadas em vídeo e ocorreram em uma sala na Faculdade de Educação/ UFPel. Após, os dados foram transcritos. Todos os sujeitos e seus familiares assinaram o termo de Consentimento Livre e Esclarecido e de uso de imagens para fins educacionais. No caso da empresa, entrevistamos a responsável no seu local de trabalho, também, com um questionário de perguntas abertas e semiestruturadas. Desse modo, as seguintes perguntas que serviram de guia para as entrevistas com os sujeitos que possuem a síndrome de Down, foram: 1) O que é ter Síndrome de Down para ti? 2) Como tu te enxergas no meio das outras pessoas? 3) Te sentes incluído na sociedade? 4) Como é a tua vida em casa? Tens irmãos? 5) Trabalhas? E como te sentes no teu trabalho?  E a convivência com teus colegas?  Te convidam para os eventos quando têm? 6) Estudas? 7) E sobre relacionamentos? (namora, casado, solteiro, já namorou, queres namorar). 8) Tem alguma coisa que tu gostas muito e que tu não mudarias nunca? Se sim, o quê? 9) Se pudesses mudar alguma coisa na tua vida, o que mudarias?      Já no que se refere ao empregador, as perguntas foram as seguintes: 1) Quantos funcionários a empresa tem e quantos possuem deficiência? 2) Como é feita a contratação, quais são os critérios utilizados, cargos ocupados, a carga horária e qual a média de tempo que um funcionário com deficiência permanece na empresa?  ​3) Algum funcionário com deficiência já alcançou algum nível/cargo a mais? ​4) Para a empresa, há benefícios adquiridos a partir da contratação? ​5)Estes funcionários que possuem deficiência têm algum tipo de regalia que os outros não têm? ​6)Comparados aos outros funcionários, a eficiência é equivalente, maior ou menor? Por quê?​ 7) A empresa acredita que os clientes têm a mesma aceitação perante estes funcionários? E como é a interação/relacionamento com os outros funcionários?RESULTADOS E DISCUSSÃO: Ao responderem o que é ter síndrome de Down, apenas um falou que “é ser diferente” (S2), e um, não soube responder (S4), os outros já responderam que “é ser Down, ser criança especial” (S5), “pra mim é normal ter a síndrome de Down, mas tem pessoas que tem preconceito” (S3), “eu me sinto feliz com a síndrome de Down, faço bastante coisas como todo mundo” (S5). Todos falaram que se sentem incluídos na sociedade e que ter a Síndrome de Down atrapalha. Ao perguntar como se enxergam no meio das outras pessoas, responderam: “me vejo em vários grupos, tenho vários grupos de amigos, não interfere em nada” (S1), e dois responderam que se acham diferentes, e que “o preconceito torna as pessoas más” (S4, S5), “tenho amigos que têm a síndrome de Down e outros que não têm, mas sou amiga de todos, os que não têm olham pra mim e ficam rindo” (S3), e apenas um disse que se enxerga igual (S2). E quando perguntado como eles acham que as pessoas os enxergam, rapidamente um respondeu sem nem pensar e disse: “elas deveriam ver dentro de mim” (S5), e o outro: “um pouco atrapalhada, não chegam perto, não falam com a gente (S2)”. Com estas respostas podemos refletir como estes adultos com SD sofrem com os reflexos preconceituosos da sociedade, mas que por eles a sociedade deveria ser um lugar de todos e para todos. Para SAAD (2003) “viabilizar o processo de inclusão, não é suficiente que se prepare somente a pessoa com Síndrome de Down. Faz-se necessário trabalhar a sociedade de modo abrangente, pois ela constitui fonte da exclusão, como afirmou Ribas (1985, p.48). Os diversos segmentos da sociedade – família, escola, trabalho, lazer – estão implicados neste processo”. Todos os entrevistados desenvolvem ou já desenvolveram algum tipo de trabalho, sendo apenas um desempregado no momento. Os outros ocupam cargos como: professor em Escola de Educação infantil, empacotadores em supermercados, auxiliar de escritório e assistente bibliotecário. Expressam o quanto os colegas os ajudam quando necessitam de alguma coisa, que são tratados bem e que os colegas de trabalho sempre os convidam para os eventos. Sentem-se satisfeitos com suas famílias. Ao questionar sobre relacionamentos, todos responderam que possuem liberdade para namorar e que seus namorados (as) frequentam suas casas sem interferências. Ao perguntar sobre alguma coisa que gostam muito e que não mudariam nunca, responderam que gostam de suas vidas, da família, dos amigos, namorado(a), que gostam de ser como são. Para RABELLO&PASSOS Vygotsky, (1996) “pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço social”. (2008, pg.3). Para encerrarmos a conversa com eles, lançamos a última pergunta: Se pudesse mudar alguma coisa na sua vida, o que mudarias?  E assim, obtivemos respostas como: “Acho que uma coisa pra mudar, não sou só eu que quero, mas todo mundo, que é o respeito, e que as pessoas parem com a fofocas” (S1); “para as pessoas se tratarem iguais” (S2); “minha mudança é meio parada, mas pra evoluir mesmo eu tenho que estudar mais, prestar mais atenção nas aulas” (S3);  “sim, gostaria de mudar minha vida, ser como o Alexandre Pires, ser cantora” (S4), “gostaria de mudar muito, estudar mais, quero fazer dois cursos, farmácia e direito e gostaria de mudar no meu trabalho também, eles me ajudam muito lá e eu gostaria de ajudar mais eles” (S5). No tocante às perguntas realizadas com a responsável pela contratação dos funcionários da empresa, obtivemos as seguinte respostas: a empresa é composta por 58 funcionários e 9 com deficiência , 1 SD, 2 Surdos, 5 deficiência Intelectual e 1 com déficit de aprendizagem. A empregadora fala que todos os contratados são encaminhados através do CIEE, e que não tem nenhum critério, porém, tem determinadas síndromes que não dá para colocar ao atendimento ao público, até para eles ficarem expostos e não expor. Quando perguntado quais são os cargos ocupados, ela responde, “normalmente são de pacote, apoio até o carro, levam as compras até o carro, auxiliam no carregamento, se chamar alguém na loja, eles dão um apoio bem bom”.  A carga horária depende são efetivados ou se ainda estão em contrato pelo CIEE, mas cumprem os mesmos horários e regras dos outros. Relata que como é um supermercado, não tem muitos cargos a serem alcançados, por isso todos permanecem com seus cargos de pacote. Expressa que “possuem um bom rendimento para a empresa e que os clientes já estão acostumados, pois entra a questão de manter e não ficar trocando” e o que se refere aos colegas de trabalho, ela diz que “as pessoas já sabem como lidar, respeitam e interagem bem”. No decorrer da entrevista com a empregadora, tivemos uma conversa mais específica, com ênfase na SD, nesse diálogo, ela nos disse que antigamente trabalhava em uma empresa localizada no Mato Grosso, e que tanto lá, quanto em Pelotas, seu atual lugar de trabalho, as empresas têm bastante dificuldade na contratação. E que na produção não tem como por dependendo do grau de comprometimento, pois, é de grande risco para empresa e pessoal. Exalta que tinham que divulgar que estávamos buscando e dificilmente vinha alguém, ela acredita que isso se dá ao fato da superproteção, dos pais e o estímulo o tratar como um doente. Expressa também, que “Eles são uma alegria pra nós, na hora do café, por exemplo, fazem a gente se divertir muito, são engraçados”. Conclusões: Assim que observadas e analisadas as narrativas, através das entrevistas com os sujeitos que possuem a Síndrome de Down, foi possível perceber o quanto as pessoas com Síndrome de Down podem ter uma vida tranquila, fazendo coisas normais como qualquer outra pessoa que não possui a deficiência. Brevemente, vamos caminhando e conhecendo estas histórias de vida e as lutas que estes adultos enfrentam com a sociedade que ainda não está totalmente aberta para a Síndrome de Down. Notamos a partir de suas narrativas a vontade que eles desenvolvem ao cogitar um futuro melhor, sempre pensando no próximo, e que a sociedade seja capaz de olhar quem eles realmente são, conhecê-los por dentro, sem risadas ou deboches. Assim, eles, por si, se vêem como seres sócio-históricos-culturais (VYGOTSKY), ainda que a sociedade muitas vezes não os vejam. Portanto, se eles se consideram incluídos nessa sociedade, por que ainda têm pessoas que não os aceitam e continuam agindo de forma preconceituosa? Acredito que a sociedade tem muito para evoluir ainda e acima de tudo aprender com esses jovens que são exemplos de vida e de respeito! Analisamos na fala do empregador que mesmo a empresa aceitando e contratando estes adultos com Síndrome de Down ou qualquer outra deficiência, ainda possuem um pré-conceito, pois limitam os cargos e de certa maneira são destinados apenas a auxiliar os demais sem muitas responsabilidades.
Referências:
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível em < http://www.josesilveira.com/artigos/vygotsky.pdf> no dia 09 Ago. 2016,ás 11:35.
RIBAS, J. B. C. O que são pessoas deficientes. São Paulo: Brasiliense, 1985. (Coleção primeiros passos).
SAAD, S. N. Preparando o caminho da inclusão: dissolvendo mitos e preconceitos em relação à pessoa com Síndrome de Down. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.9, n.1, p.57-78 Jan.-Jun. 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes1996.

11.        RELATO DE ESTÁGIO: UM OLHAR SENSÍVEL ACERCA DE QUESTÕES DE GÊNERO E SEXUALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR, de PRISCILA BARBOSA e ALESSANDRA MATOSO
RESUMO: Este trabalho apresenta o relato sobre o estágio em Gestão desenvolvido no sétimo semestre do curso de Pedagogia, em uma escola de ensino fundamental, de rede pública, na cidade de Pelotas. Com base no diagnóstico e análise que fizemos sobre a escola, notamos a necessidade da discussão e o entendimento sobre os temas sexualidade e gênero. Buscávamos com a realização do projeto proporcionar o debate e a análise crítica e reflexiva sobre os temas, dialogando com a equipe da gestão para que houvesse uma desconstrução de preconceitos e pré-conceitos estabelecidos socialmente, combatendo as discriminações e evitando a reprodução das desigualdades já existentes em nossa sociedade. Os temas sobre sexualidade e gênero não costumam, na grande maioria, ser trabalhado nas escolas. Entretanto, compreendendo que a escola e a família são as principais fontes fornecedoras de conhecimento, e entendendo o indivíduo como ser em constante construção, é de extrema importância que essas questões sejam trabalhadas e discutidas, no mínimo, nesses dois locais, os quais são considerados favoráveis para o debate e produção de saberes.  Pois segundo MEIRELLES (1997) “o professor é mediador e organizador do processo pedagógico, favorece a visão de conjunto sobre a situação, e propõe outras fontes de informação, colocando o aluno em contato com outras formas de pensar”. Compreendemos a importância de serem trabalhados e discutidos os temas sexualidade e gênero no meio escolar, visto que a escola é um dos lugares de formação social e pessoal do sujeito. Acreditamos e defendemos que desde cedo essas questões precisam ser trabalhadas com as crianças, visando desconstruir convencionalismos e tabus. As crianças devem ser conscientizadas da diversidade cultural e pessoal de cada indivíduo possui, exercitando a importância do respeito e do amor ao próximo. De acordo com SCOTT (1995), as relações de gênero são construídas socialmente e dentro da cultura elas se moldam conforme as sociedades e o tempo. Atribuindo uma série de características que são dadas a cada categoria (sexo), assim lhe atribuindo um sistema de valores, pré-estabelecendo atividades de mulheres e atividades de homens. É importante salientar que sexo e gênero não são sinônimos, e que gênero não é sinônimo de feminino. Assim, como afirma BEAUVOIR (1980), ‘’Ninguém nasce mulher: torna-se mulher’’, referindo ao fato do fazer-se mulher depender de características e comportamentos estabelecidos e impostos historicamente e culturalmente. METODOLOGIA: A realização deste trabalho deu-se, inicialmente, através de observações e conversas com os gestores de uma escola de ensino fundamental de rede pública, da cidade de Pelotas/RS. A partir das observações e análise das falas dos gestores, foi elaborado um questionário aberto direcionado às professoras, estruturado com perguntas sobre os temas gênero e sexualidade, a fim de verificar o conhecimento prévio que as professoras possuíam a respeito dos assuntos. Dez professoras responderam ao questionário, elaborado com as seguintes perguntas: “O que você entende por sexualidade e gênero?”; “Durante sua formação, você teve algum estudo sobre gênero e/ou sexualidade?”; “Você acha que aqui na escola decorram casos de opressões envolvendo gênero?; Se possível, cite alguns exemplos.”;  “Você se sente segura(o) e preparada(o) para tratar do assunto quando visualiza algum tipo de opressão envolvendo alunos dentro da sala de aula?”; “Você sente necessidade de uma formação continuada abordando os temas sexualidade e gênero?”. Cada professora recebeu um questionário impresso e respondeu da forma que achava melhor. Em seguida foi proposta uma roda de conversa com as professoras, a qual nós estagiárias apresentamos os conceitos de gênero e sexualidade de acordo com aporte teórico dos estudos de LOURO (1997). Foi realizada, também, uma entrevista com os alunos do 1º ao 5º ano, ao todo cinquenta e seis crianças, sobre gostos e preferências, buscando verificar, além das preferências, se as questões de gênero, construídas socialmente e culturalmente, já influenciavam ou não os alunos dos anos iniciais. A entrevista foi aberta, organizada com as quatro perguntas seguintes: “Qual brincadeira você mais gosta?”; “Qual sua cor preferida?”; “Que profissão você deseja ter?”; “Você costuma ajudar nas tarefas de casa?”. Após a análise das questões, foram propostas intervenções pedagógicas com os mesmos. Dentro dessas intervenções, foram realizadas rodas de conversas, exposição de cartazes, palestra de formação continuada com as professoras e leitura de livros literários abordando as diferenças e dinâmicas interativas com os alunos. RESULTADOS E DISCUSSÃO: Para iniciarmos nosso estágio, realizamos uma pesquisa com a gestão escolar, através de um questionário com cinco perguntas acerca dos temas gênero e sexualidade. O objetivo dessa pesquisa era verificar o conhecimento prévio das professoras acerca dos temas e analisar se as mesmas consideravam essa temática relevante ou não. Foi utilizado como grande base de referência para a realização do nosso projeto os estudos de Louro (1997), o qual nos diz que gênero se refere a todos os fatores culturais, sociais e históricos impressos na sociedade, enquanto o sexo leva em consideração apenas os aspectos biológicos. Já a sexualidade envolve os gostos, preferências e comportamentos que determinam os modos de relações que cada indivíduo pode apresentar ao longo da vida, sendo elas heterossexual, homossexual, bissexual, etc. Pelas respostas das professoras percebemos o quanto esses temas precisam ser trabalhados e aprofundados, pois muitas se mostraram confusas e inseguras em suas respostas. Após a análise dos questionários, em um segundo momento, nos reunimos com as professoras, realizando uma dinâmica com massa de modelar e uma breve introdução dos temas gênero e sexualidade. Propusemos que elas se dividissem em dois grupos, um responsável por criar uma boneca menina e o outro por criar um boneco menino, com massa de modelar. Após, separamos as professoras em duplas e solicitamos que cada dupla representasse uma parte de um corpo humano, como: membros inferiores, superiores, tronco e cabeça, representando-os da forma que quisessem. Logo em seguida, juntamos todas as partes do corpo, formando um só boneco. Ao término da construção dos bonecos, abrimos a discussão sobre os temas gênero e sexualidade com base nas representações de bonecos. Indagamos o porquê consideravam que o tal boneco era um menino e por que tal boneco era uma menina. Em seguida, introduzimos a explicação das diferenças dos termos gênero, sexo e sexualidade, buscando sempre relacionar com os exemplos dos bonecos. Em seguida, abrimos a conversa para o debate e troca de ideias. A análise dos dados coletados nos questionários e as falas das professoras refletem o despreparo e a insegurança das educadoras em relação às temáticas gênero e sexualidade. Muitas relataram não saber lidar com situações em que alunos descobrem-se trans, alegando não saberem como se referir ao aluno, se chamam de ele ou ela. Explicaram que elas estão atuando como professoras há bastante tempo e que durante a formação delas esses estudos não eram muito trabalhados, tampouco discutidos. No terceiro momento realizamos uma pesquisa com os alunos sobre gostos e preferências. Com os resultados, conseguimos notar o quanto as questões de gênero estão presentes no cotidiano das crianças. Há distinções para eles entre coisas de meninos e coisas de meninas. As meninas preferiam brincar de boneca enquanto os meninos preferiam jogar futebol. Já a cor roxo se destacou para as meninas e o vermelho para os meninos. A profissão escolhida pelas meninas foi veterinária e a de jogador de futebol para os meninos. Um fato que chamou bastante atenção foi que 31 das 32 meninas ajudam nas tarefas de casa, enquanto só 8 de 24 meninos afirmaram ajudar. No quarto momento, levamos um cartaz com imagens provocativas, que chamassem bastante atenção. O cartaz foi elaborado com várias imagens de meninos e meninas brincando com todos os tipos de brinquedos e variadas brincadeiras, representando várias profissões e também vestindo diversas vestimentas, visando desconstruir questões de gênero que ditam e determinam o que são coisas de meninos e o que são coisas de meninas. Realizamos a passada em todas as salas de aula da escola. Mostrávamos o cartaz para os alunos e para as professoras e indagávamos o que os mesmos interpretavam do cartaz ali presente. A partir da análise e dos comentários que as crianças fizeram sobre o cartaz, foi possível conversar e provocá-las sobre essas questões de gênero, reforçando que as brincadeiras, as cores, as roupas, as profissões, entre tantas outras coisas, são questões de gostos e preferências e não de sexo. Foram feitos vários questionamentos de acordo com os comentários dos alunos, a fim de provocá-los e fazê-los pensar. No quinto dia de estágio nos reunimos com a supervisora de orientação educacional (SOE), com a vice-diretora e com a coordenadora do turno da tarde, para juntas discutirmos que intervenções poderiam ser realizadas com as crianças, partindo dos dados obtidos anteriormente. Então, no sexto momento elaboramos uma leitura de histórias, de dinâmica interativa e reflexões sobre a importância do respeito. A oficina foi realizada com todas as turmas da escola. No pátio, sentávamos em círculo e realizávamos a leitura do livro ‘’Débora conta histórias’’, de Débora Moura. Neste livro a autora retrata diferentes histórias abordando a diversidade humana, reforçando sempre o respeito e o amor acima de tudo. Após a leitura, levantamos alguns questionamentos sobre o livro, proporcionando uma conversa coletiva. Em seguida, propomos uma dinâmica interativa, formando dois círculos, um dentro do outro, mesclando um menino, uma menina, entre eles. Ao som de uma música, os dois círculos deveriam girar. Ao parar a música, todos deveriam parar. Neste momento nós dávamos algum comando que os alunos deveriam fazer, como por exemplo, dê um abraço no colega da frente, diga um elogio para o colega do lado direito, aperte a mão do colega da frente, faça um abraço coletivo e, por fim, encerrávamos com uma breve conversa sobre as atividades realizadas, reforçando a importância de respeitar os colegas e as pessoas em geral. No sétimo e último momento, convidamos o Sociólogo, Cientista Político, Mestre e Doutorando em Educação, Especialista em gênero e sexualidades, pesquisador do campo das identidades sexuais e de gênero e orientações sexuais, Luciano Pereira, que se disponibilizou em ofertar uma formação continuada, intitulada com o seguinte nome: “Gêneros, sexualidades e identidades: os desafios de trabalhar as diferenças na escola”. A palestra despertou nas professoras diversas dúvidas, incomodações, reflexões, estranhamento, surpresa do novo, curiosidade e o mais importante, o respeito e interesse nos assuntos. CONCLUSÕES: Concluímos que a realização deste projeto se deu de forma satisfatória e surpreendente. Conseguimos desenvolver a proposta e os objetivos que havíamos planejado. Proporcionamos de forma tranquila, dinâmica e respeitosa a oportunidade das professoras e dos alunos em discutir e ampliar seus conhecimentos acerca desses assuntos considerados tão polêmicos e complexos em nossa sociedade. Consideramos que é fundamental que a escola trabalhe essas temáticas de forma transversal, pois são nas relações sociais que se definem relações de gênero, sendo gênero um tema que perpassa todos os assuntos das diferentes áreas da escola. Cabe aos professores estarem atentos a qualquer tipo de manifestação dos alunos, explicitando, sempre que necessário, formas de re/construir relações de gênero com igualdade, buscando contribuir para a construção de uma sociedade solidária, inclusiva, sem nenhum tipo de discriminação e intolerância.
REFERÊNCIAS:
BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
FAVERO, Cíntia. O que é sexualidade? Disponível em: <http://www.infoescola.com/sexualidade/o-que-e-sexualidade> Acesso em 15 de fevereiro de 2017.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
MEIRELLES, João Alfredo Boni de. “Os Ets e a gorila: um olhar sobre a sexualidade, a família e a escola”. In: AQUINO, Julio Groppa (org.). Sexualidade na escola: alternativas teóricas e práticas. 3.ed. São Paulo: Summus, 1997.
MOURA, Débora Araújo Seabra de. Debora conta histórias. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2013.
SCOTT, Joan Wallach. “Gênero: uma categoria útil de análise histórica”. Educação & Realidade. Porto Alegre, vol. 20, nº 2,jul./dez 1995.

12.        UNIVERSO LITERÁRIO INFANTIL: UM CAMPO DE SABER NA PEDAGOGIA, de LEONARDO CAPRA

RESUMO: No artigo descrevo e avalio o impacto da disciplina Literatura Infantil entre estudantes da Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação da UFPel que a frequentaram no segundo semestre de 2016. Inserida na grade curricular no grupo de ofertas optativas, para estudá-la, primeiro a frequentei, como estudante. No semestre seguinte, acompanhei seu curso como pesquisador. Para o estudo escolhi alguns pontos-chave: a ementa, os temas nela propostos, as tarefas agregadas e as metodologias propostas e desenvolvidas pela docente. Justifica-se esse estudo por ser unanimidade entre os estudiosos da literatura que o professor, já na Educação Infantil e, preponderantemente nos anos iniciais, deve inserir as crianças em processos mais qualificados de letramento literário. A relevância de saberes a respeito da Literatura Infantil na formação de professores é consenso. Pensadores e pesquisadores como Bartolomeu Campos de Queiros (2009), Beatriz Cardoso (2014), Lígia Cademartori (2014), Ana Maria Machado (2002), Graça Paulino (2014), Regina Zilberman (2003) e Tzvetan Todorov (2012), são unânimes em atribuir à escola o poder e o dever de ensinar a amar a literatura. METODOLOGIA: Para descrever e avaliar, entre usuários, o impacto da proposição e desenvolvimento da disciplina optativa Literatura Infantil I na formação de professores – objetivo central da pesquisa – cerquei-me de seus documentos: a ementa, o programa com os temas, tarefas agregadas e metodologias propostas. Estabeleci um recorte temporário: o segundo semestre letivo de 2016. Além disso, ao final, após a avaliação oral e escrita promovida pela docente, ouvi todos os estudantes que a frequentaram e analisei suas respostas. A questão – uma percepção e logo depois, uma criteriosa avaliação da estrutura proposta – buscava ofertar aos estudantes a oportunidade de falar da disciplina na ausência da docente e após o período avaliativo, ou seja, com plena possibilidade de crítica. Redigida, ficou assim: Como descreverias a disciplina tal na tua formação docente? Nela, o que é mais importante: o referencial teórico (conceitos e sugestões de leitura), a organização didática (os temas desenvolvidos e os livros apresentados), as tarefas agregadas (pesquisas e estudos complementares) ou as metodologias (formato da aula, aulas na sala de leitura e na livraria, leituras em sala de aula)? RESULTADOS E DISCUSSÃO: Gêneros, autorias, temas, mediadores e leitores em profusão e em reconfiguração indicam que o campo não é mais um anexo a programas nas Universidades e nem distração, oportunidade para “passar o tempo” nas escolas. Importante na sociedade, a literatura escrita para crianças passa a ter preponderância em cursos de formação, em rodas de discussão, em eventos da área no país, em programa de pós-graduação. Relevante no mercado, a produção literária para crianças tende a reconfigurar as editoras e todo o sistema que há por trás delas – a infraestrutura tecnológica e humana que materializa o literário impresso e/ou virtual como autores, ilustradores, tradutores, revisores, editores – na produção do que devem ler as crianças do século XX, afastadas quase 100 anos dos escritos de Lobato. Por tudo isso, cabe conhecer e compreender a proposição de uma abordagem sobe o tema na Universidade. O processo de conhecimento ofertado aos estudantes na disciplina observada partiu do contato com clássicos ocidentais da literatura para crianças, representados por obras escritas por Charles Perrault, Jacob e Wilhelm Grimm e Hans Christian Andersen. A seguir, alguns dos clássicos brasileiros como João Simões Lopes Neto (1907), José Bento Monteiro Lobato (1920), Cecília Meireles (1931), Erico Verissimo (1936) e Mario Quintana (1948), cujas obras foram publicadas, preponderantemente, na primeira metade do século XX. Parte da escrita de Ana Maria Machado, Ruth Rocha e Eva Furnari – ícones do que foi produzido na segunda metade do século XX – integram as leituras obrigatórias da disciplina. Além da consideração dos gêneros mais presentes no espectro da produção literária para crianças – Contos de Encantamento, Poesia e Narrativas Infantis do século XX e XXI – é reservado um tempo para a consideração de outros modos de escrita e gêneros que se expressam em menor quantidade no repertório das editoras brasileiras como, por exemplo, abecedários, adivinhas, cantigas, lendas, literatura de cordel, recontos, quadrinhos, travadinhas e livro ilustrado. Inseridos eventualmente pela emergência de algum tema – morte, abandono, violência, bullying – ou pelo inusitado de uma obra – formato, linguagem, tema, projeto editorial ou gráfico – e para acompanhar a produção no mercado editorial, alguns autores e suas obras são selecionados e inseridos no programa. CONCLUSÕES: Para estudiosos da área, esse momento revela a “força dessa literatura no âmbito do campo literário, na perspectiva de Bourdieu (1996), bem como a constituição de um habitus (Bourdieu, 1992, 1998) que a conforma como um subcampo, o da literatura infantil e juvenil”. É a partir desse locus que se pode depreender que a produção para a infância depende e interage em grande medida com círculos familiares e sociais (pais, avós, tios, escola, igreja, biblioteca, livraria) além do mercado editorial que “a legitimam, a colocam em circulação e propiciam o diálogo autor/obra/leitor, configurando um sistema literário, expressão utilizada por Antonio Candido (1993)”. Entre os resultados de pesquisa, a quase unanimidade de que a disciplina deveria ser obrigatória no currículo da Pedagogia, pois o contato com o acervo– obras literárias nas aulas – e o repertório da docente – que apresenta informações consistentes sobre a história da literatura seus gêneros e autores – foi mencionado em contraponto a outras experiências de aquisição de saberes nas quais há apenas leituras de fragmentos de livros.Os desafios de uma universidade contemporânea vão muito além da relação aluno-professor ou de uma efetiva aprendizagem do conteúdo proposto na ementa disciplina. Assim sou extremamente grato pela oportunidade de ter sido aluno e posteriormente monitor desta disciplina. Parece-me que este sentimento é compartilhado por todos que puderam experimentar as delícias dos conteúdos. É interessante destacar que nela, na disciplina de Literatura, não há desistência entre os alunos e seu conteúdo é sólido, emocionante e abundante.O fascínio pela professora, percebi, é conquista de um trabalho minucioso de preparo das aulas, desde o plano à avaliação, passando pelo diálogo e as eficazes oficinas de leitura em voz alta. A relevância de saberes a respeito da Literatura Infantil na formação de professores é consenso entre estudiosos e pesquisadores. Então pergunto: por que ainda opção de poucos estudantes em parte considerável dos cursos de Pedagogia?
REFERÊNCIAS:
ANTUNES, C. Mediadores de Leitura. Entrevistas. São Paulo: TV Cultura, 05/08/2013.
BAGNO, M. Linguagem. Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
CADEMARTORI Lygia. Literatura Infantil. Glossário Ceale.Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 2006.
CADEMARTORI, Lígia. Literatura Infantil. Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
CARDOSO, B. Mediação literária na Educação Infantil. Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
CARVALHO, D.; BURLAMAQUE, F.; FERREIRA, E. Experiências literárias e textualidades contemporâneas na literatura para crianças e jovens. Proposição de Simpósio 27. XV Congresso Internacional da ABRALIC. Rio de Janeiro: UERJ, 07 a 11 de agosto de 2017.
HUNT, P. Crítica, Teoria e Literatura Infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010.
MACHADO, A. M. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. São Paulo: Objetiva, 2002.
PAULINO, G. Leitura Literária. Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Manifesto por um Brasil literário. Disponível em: http://www.brasilliterario.org.br/manifesto/o-manifesto/
REYES, Y. Mediadores de leitura. Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
ROSA, C. M. Alfabetização literária de bebês: olhar, escutar, folhear, ler. ANAIS do 7º Seminário de Literatura Infantil e Juvenil. Florianópolis, 2016. Disponível em: http://www.slij.com.br/7-SLIJ-2016-Anais.pdf
ROSA, C. M. Original e reconto: uma sequência didática. Alfabeto à Parte. Disponível em: http://crisalfabetoaparte.blogspot.com.br/2015/10/original-e-reconto-uma-sequencia.html
ROSA, C. M. Receitas inventadas: dos clássicos ao mercado público. Alfabeto à parte. Disponível em: http://crisalfabetoaparte.blogspot.com.br/2016/03/receitas-inventadas-dos-classicos-ao.html
ROSA, C. M. Rudimentos de um comportamento leitor. Disponível em: http://crisalfabetoaparte.blogspot.com.br/2015/07/rudimentos-de-um-comportamento-leitor.html
ROSA, C.M. Repertório e acervo: indispensáveis. Alfabeto à parte. Disponível em: http://crisalfabetoaparte.blogspot.com.br/2017/06/repertorio-e-acervo-indispensaveis
SERRA, Elizabeth. Literatura nas escolas públicas: conquista da Educação que não deve ser interrompida. Carta. FNLIJ, 2015. Disponível em: http://biblioo.cartacapital.com.br/fnlij-sai-em-defesa-do-programa-nacional-biblioteca-na-escola/
TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: Difel, 2012.
TODOROV, T. Literatura não é teoria, é paixão. Entrevista. São Paulo: Abril, 2010. (Revista Bravo, fevereiro de 2010, p. 38-39).

ZILBERMAN. R. A literatura infantil na escola.São Paulo: Global, 2003.